Depuis l’année scolaire 2012-2013, le réseau de la Ville de Bruxelles, souhaitant enrichir son offre pédagogique, a ouvert une nouvelle école à pédagogie(s) active(s), l’Athénée Marguerite Yourcenar. Ce nouveau projet a tout de suite retenu mon attention, si bien que deux ans plus tard, lorsqu’un nouveau professeur de langues anciennes était requis, j’officialisais une demande de réaffectation dans ce nouvel établissement. Depuis, après « Le latin, ça s’enseigne encore ? », la question qui m’est désormais le plus posée est devenue « Pédagogie active, ça change quoi ? ». Tout le monde connait Freinet ou Decroly pour citer les plus célèbres mais, au-delà de la théorie, que trouve-t-on sur le terrain ? Sachant que chaque école à pédagogie(s) active(s) est différente, ceci ne reflète jamais que mon expérience et mon ressenti personnels.

 

Méthode active VS. Pédagogie active

Il est évident que, à l’heure actuelle, la plupart des enseignants cherchent à mettre les élèves en projet, que le temps des cours magistraux est désormais loin et que tout un chacun s’efforce généralement de rendre son cours actif. La plupart des enseignants peuvent donc se targuer de mettre en place des méthodes actives. Néanmoins, ce n’est que lorsque l’institution tout entière organise son fonctionnement autour d’un apprentissage socio-constructiviste que l’on peut commencer à parler réellement de pédagogie(s) active(s). Jamais un professeur seul dans sa classe, aussi motivé et convaincu soit-il, ne pourra profiter des bienfaits générés par une pédagogie active, il faut un véritable projet d’école, et même de véritables projets d’écoles, pour que l’intérêt d’une telle pédagogie puisse commencer à prendre forme.

 

Le « puéricentrisme »

Comme l’humanisme mettait l’humain au centre de toutes les réflexions, la pédagogie active met l’enfant au centre de toutes ses préoccupations. Aucune décision n’est prise (du moins, c’est ce vers quoi l’on tend) sans que l’impact sur l’épanouissement personnel de l’enfant ne soit évalué. Cela peut sembler naturel, comme ce devrait être le cas dans toute école, mais la pédagogie active pousse le concept au dogme, cherchant  à plier les attentes du système au rythme de l’enfant et non l’inverse. L’enfant doit être acteur de son savoir, constamment, impérativement, le professeur n’impose pas un savoir à l’élève. En pratique, c’est évidemment complexe à mettre en place, puisque chaque discipline reste tributaire d’un programme, qu’il faut bien conserver des heures de cours selon un horaire donné, mais un enseignement axé davantage sur les compétences que sur les savoirs proprement dits laisse déjà beaucoup plus de liberté, surtout associé au concept de nœuds-matières…

 

Les nœuds-matières

Prenez votre programme officiel de cours, enlevez le superflu et le non obligatoire, regroupez ce qui reste en concepts plus généraux et en mécaniques d’apprentissage, vous obtenez des nœuds-matières. À nouveau, soyons pratique : les programmes de latin sont généralement ainsi faits que les seuls impératifs réels de l’enseignant sont finalement l’acquisition de certains points de grammaire latine. Pour le reste, si des textes, de la dérivation française et de la civilisation doivent être vus en classe, le choix de leur contenu et leur quantité sont laissés à la libre appréciation de l’enseignant, ce qui est particulièrement pratique pour pouvoir construire un savoir sur les attentes et les préconceptions des élèves.

Le principe de nœuds-matières prend dont plutôt sens du côté de la grammaire : mon objectif n’est pas de voir les cinq déclinaisons au terme de la première année, mais de faire découvrir aux élèves la mécanique des déclinaisons ; de même, le but n’est pas d’avoir vu chaque temps de l’indicatif actif, mais bien la logique de construction de toute la conjugaison latine. En deuxième année, une fois les notions de base revues, il ne s’agit pas d’avoir étudié chaque type de subordonnées existantes en latin, mais bien de comprendre les différentes méthodes de structuration d’une phrase complexe latine.

En somme, grammaticalement parlant, il n’y a jamais que trois ou quatre nœuds-matières à découvrir par an. Cela ne signifie pas que les élèves ne connaîtront jamais leurs cinq déclinaisons ou leurs caractéristiques temporelles, bien au contraire, ils les connaîtront généralement plus vite que dans un enseignement traditionnel. Une fois que l’élève a compris le fonctionnement interne des déclinaisons, comment elles se forment, à quoi elles servent, … il « connaît » immédiatement les cinq déclinaisons, la compétence 3 pour ce qui est des déclinaisons est acquise. Reste à mémoriser les désinences, mais il ne s’agit plus alors de compétence mais bien de savoir et le professeur n’a plus sur ce point de rôle à jouer, c’est à l’élève de mémoriser (et il est évident qu’un peu de gestion mentale et de méthode d’apprentissage sont alors les bienvenues).

 

Le travail collaboratif

À tous niveaux, une école à pédagogie(s) active(s) prônera le travail collaboratif et interdisciplinaire : les élèves entre eux, les élèves et leurs professeurs, les élèves et leur école, les professeurs entre eux, etc., etc.

En pratique toujours, le travail et l’évaluation collectifs sont souvent de mise. L’élève cherche seul, prend conscience de ses difficultés, de l’état de ses connaissances, il se confronte alors aux autres, cherche des stratégies pour les surmonter, met en commun les solutions trouvées avec le reste de la classe.  Il construit son savoir grâce à sa collaboration avec les autres élèves, mais aussi avec son professeur qui est un « outil » supplémentaire parmi ceux proposés en classe.

Au-delà du cours lui-même, il y a plusieurs fois par mois un conseil de classe, lors duquel les élèves d’une classe et leur titulaire pourront prendre des décisions sur l’organisation des cours, du local, … tout ce qui concerne le fonctionnement interne de leur groupe classe. Si un problème doit être réglé, les intervenants nécessaires sont invités au conseil de classe pour en parler. Ce conseil permet aussi de préparer le conseil d’école lors duquel les élèves sont amenés à participer à la prise de décisions cette fois-ci institutionnelles, concernant l’école elle-même.

Côté enseignants, une réunion hebdomadaire permet de prendre des décisions pédagogiques, d’évaluer le fonctionnement des projets mis en place et de les modifier au besoin, d’ouvrir les cours et les sorties sur une interdisciplinarité très prisée.

 

L’évaluation

Peut-être la particularité la plus déroutante pour un enseignant arrivant dans l’école : l’évaluation est continue et non chiffrée.

Non chiffrée puisque, pour les évaluations organisées en tant que telles (les interros), l’élève est informé des compétences évaluées par le biais de son interrogation et reçoit une appréciation de son degré d’acquisition desdites compétences dans le cadre de cette matière précise (« non acquise », « en voie d’acquisition » ou « acquise »). Si la compétence est en voie d’acquisition, un commentaire permet de nuancer et d’expliciter le chemin encore à accomplir pour acquérir la compétence.

Côté pratico-pratique, je me suis approprié cette demande de la sorte : si je propose une interrogation sur les déclinaisons comportant une question de déclinaison sous forme de tableau et une autre d’analyse, l’élève  retrouve en tête d’interrogation cet en-tête :

evaluation

J’indiquerai après correction dans la case vide « A » (acquis), « EA » (en voie d’acquisition) ou « NA » (non acquis) selon le degré d’acquisition. À partir d’un certaine conscientisation de l’élève de l’état de ses connaissances, une deuxième colonne vide pourra être ajoutée pour que l’élève procède à une auto-évaluation de son degré de maîtrise.

Pour que le « NA » ne soit jamais stigmatisant, il est nécessaire de bien expliquer aux élèves que l’évaluation est continue. En d’autres termes, il est en non acquisition d’une compétence pour l’instant, et il est dès lors de son devoir de mettre en place une série de réactions appropriées pour que ce ne soit plus le cas la prochaine fois que sera évaluée cette compétence. On ne parle plus vraiment d’échec de l’élève, l’évaluation fait plutôt office d’un diagnostic qui réclamera ou non une réaction de sa part, celui-ci étant bien sûr guidé par son professeur pour trouver une solution efficace.

Personnellement, même si l’identification des difficultés de l’élève est grandement facilitée par cette forme d’évaluation, je m’impose en plus d’ajouter un commentaire écrit pour chaque sous-compétence en « NA » afin de proposer à l’élève une piste pour améliorer sa maîtrise des compétences.

 

Les projets d’école

Fondamentalement, une école à pédagogie(s) active(s) est aussi une école à projets, qu’il s’agisse de journées thématiques ou de fils d’Ariane se déroulant toute l’année. Sans être exhaustif, car de nouveaux projets sont sans cesse expérimentés à l’athénée, en voici deux :

Journées Ateliers

Une fois par mois, les élèves participent à une journée « ateliers » : dix projets ont été imaginés par les élèves lors des conseils de classe de début d’année (créer un journal de l’école, une exposition, un marché artisanal, un forum des métiers, un livre de recettes…) et chaque élève a ensuite dû choisir de s’inscrire dans l’un des projets. Lors de ces journées, les élèves ne sont donc non plus réunis par classe mais bien par choix d’activité, si bien que des élèves de tous âges collaborent tous autour d’un projet commun qui doit être mené à terme à la fin de l’année.

 

Journées Remédiation

Au terme de chaque période de cours, les élèves sont inscrits à une ou plusieurs séances de « remédiation » afin de recevoir une aide supplémentaire pour pallier les difficultés rencontrées dans l’une ou l’autre discipline. Au lieu d’une journée de cours normale, la journée est découpée en 3 x 2h de remédiation, ce qui permet, en groupe restreint, d’apporter une aide spécifique à chaque élève. Si un élève ne rencontre pas de difficultés particulières ou n’a pas besoin de trois sessions, des ateliers de dépassement sont proposés en parallèle (ateliers d’écriture, recherches sur Marguerite Yourcenar et lien avec l’école, initiation au grec ancien, à l’anglais pour les plus petits, techniques artistiques, théâtre…).

 

Une école en construction

Ce qui caractérise certainement le plus une école à pédagogie(s) active(s), c’est ce côté « flottant » qui peut être déstabilisant. Rien n’est jamais définitif, tout est constamment évalué, transformé, modifié, adapté. Si j’ai pu croire dans un premier temps que cela était surtout dû au jeune âge de l’école, des rencontres avec d’autres écoles de même courant beaucoup plus anciennes ont confirmé que, par définition, les projets devaient sans cesse se renouveler, évoluer. Dès lors qu’une gestion collaborative est de mise, il est normal que l’école se reconstruise toujours selon les changements d’élèves, de collègues, etc.

S’il faut dans un premier temps s’y faire, cela devient très vite particulièrement stimulant, chacun a le sentiment d’avoir un rôle à jouer, de pouvoir changer les choses.

 

Le bonheur des enfants

Last but not least, dès lors que les élèves s’épanouissent dans leur école, ceux-ci sont plus heureux que jamais. Je ne peux pas dire que les élèves m’aient paru particulièrement malheureux dans les autres établissement que j’ai fréquentés (en tout cas pas la majorité d’entre eux), mais tous les élèves sont heureux dans cette nouvelle école qu’ils ont su s’approprier, dont ils sont des rouages à part entière et en ont conscience. Je ne me lasse pas des centaines de bonjour souriant que m’adressent les élèves lorsque j’entre dans le bâtiment, d’élèves que j’ai ou non la chance d’avoir dans mes classes. Quel bonheur lorsque, au terme d’une visite extra-scolaire, le guide ou l’animateur vous fait part de son agréable étonnement de voir des élèves aussi heureux, aussi fiers de leur école, aussi curieux de tout.